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教研論文 核心素養導向下的語文學科教學目標確定

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發表于 2019-5-2 09:50:43 | 只看該作者 回帖獎勵 |倒序瀏覽 |閱讀模式
教學目標是學生在教與學的雙邊互動下達到的學習結果或表現,確定語文學科教學目標就是確定學生在經歷特定的語文學習過程后應該達到的成就標準。核心素養導向下的語文學科教學目標確定就是在比對中國學生發展核心素養的框架體系內,制定語文學科教學目標。核心素養是彼岸理想目標,而語文學科教學目標只是到達彼岸的某一塊搭石,核心素養給語文學科教學目標的制定指明了方向。

一、核心素養與三維目標

(一)核心素養脫胎于三維目標

從雙基到三維目標再到核心素養,是育人價值的不斷探索與進步。基礎知識、基本技能關注的是學科本位的能力目標,是一維目標。知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這是育人目標的三個維度,兼顧學科和學生,關注能力和品格,之于“雙基”這個進步是不言而喻的。但是三維目標也有不足之處:“其一是缺乏對教育內在性、人本性、整體性和終極性的關注,其二是對人的發展內涵,特別是關鍵的素質要求缺乏清晰的描述和科學的界定。”[①]中國學生發展核心素養2016年公布,是教育部落實黨的十八大提出“把立德樹人作為教育的根本任務”以及應對更加激烈的國際競爭環境而采取的措施。“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”是核心素養的內涵,它著眼于學生的素質和教養,是謀求學生終身發展,實現個人價值的必備品格與能力,同時也是學生服務社會、有利他人必備的品格與能力。如果說雙基是1.0版,三維目標是2.0版,那么核心素養就是育人價值的3.0版。核心素養脫胎于三維目標,又高于三維目標。三維目標中的知識與能力、過程與方法濃縮成核心素養的關鍵能力,情感態度價值觀整合為必備品格。核心素養進步的地方就是它關注教育從學科、人的混合視角全部移到了“人”上,真正把信息時代的人應該具備的核心競爭力作為教育的培養目標。

(二)三維目標是核心素養的實現路徑

談核心素養的落地,無法回避的依然是知識、能力、方法、價值,而這些正是三維目標中的關鍵詞。知識是核心素養的載體,在知識學習的過程中掌握方法,形成能力,培養情感、態度、價值觀。過程與方法不能直接形成核心素養,卻是形成核心素養的橋梁。情感態度價值觀是三維目標中最能體現“以人為本”的目標,也是最能外顯核心素養的因素。比如學習《只有一個地球》這一課,如果學生真正在行動中做到隨手撿起垃圾,對身邊破壞環境的行為積極制止,對整個地球人類的生存狀態開始關心,那么這一課才是真正干預到學生的精神世界,成為學生的素養。否則,就無法確認這一課的學習是否內化為學生的素養。

二、語文學科核心素養與三維目標

學科核心素養是核心素養在特定學科的具體化,是學生學習一門學科后所形成的具有學科特點的成就,是學科育人價值的集中體現。[②]高中語文學科的核心素養2017年公布:語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。其中語言建構與運用是語文學科特有的核心素養,其余三者皆是建立在語言建構與運用基礎之上。而語言怎么建構?怎么運用?部編本語文教材給出了一些暗示。這套教材把關鍵能力具體化為一個一個的語文要素,包括語文知識、語文能力、學習策略、學習習慣等,然后按照語文要素由淺入深編排,形成梯度和序列,逐級上升,有序提高。每一篇文章除了有相應的語文要素,還有自己隸屬的人文主題,這就是情感態度價值觀教育,也是形成學生必備品格的教育抓手。

即使原來的人教版教材,也有育人的良構材料。例如《竊讀記》一課的第3自然段:“我跨進店門,暗喜沒人注意。我踮起腳尖,從大人的腋下鉆過去。喲,把短發弄亂了,沒關系,我總算擠到里邊來了。在一排排花花綠綠的書里,我的眼睛急切地尋找,卻找不到那本書。從頭來,再找一遍。啊!它在這里,原來不在昨天的地方了。”解讀這段文字,我找到語言建構與運用的點有:1. 體會“跨進、踮起” 等動詞以及 “喲、啊”語氣詞表情達意的作用。2. 出示原作中的這一段,比較閱讀,揣摩編者改寫的意圖。3.獨白式心理描寫的辨析與仿寫。關照全篇,可以發現第3點并不是這一段獨有,全篇多處獨白式心理描寫,所以這個點可以作為本文的一個語言建構與運用點。與原作相比,這一自然段并非改動最有特色的地方,所以第2點也可以作為機動項目。那么,第1點就是本段最有針對性的語言建構與運用點。依托這個點的學習,來達成思維發展與提升、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解。

三、語文學科核心素養與語文教學目標

(一)以知識理解為特征的教學目標設計

《曉出凈慈寺送林子方》是部編本二年級下冊第六單元的一首古詩,這個單元的人文主題是“大自然的秘密”,語文要素是“提取主要信息,了解課文主要內容”。第一學段課程標準對古詩文的要求是“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩,展開想象,獲得初步的情感體驗,感受語言的優美。”誦讀、想象、體驗、感受,這些學習活動的主體都應該是學生。按照一般的教學目標編制從單元主題、語文要素、課后習題、文本特質、年段目標、學情特點等中間找交集的原則,我把這一首古詩的教學目標制定如下:

1.正確認識5個生字,會寫4個生字。

2.能正確、流利地朗讀古詩。背誦古詩。

3.通過想象,能說出詩句描繪的畫面,初步體驗詩人的情感,并能通過朗讀達自己的感受。

那么按照語文學科核心素養的要求來看這個目標,朗讀古詩、背誦古詩指向語言建構與運用、文化傳承與理解,想象、說出詩歌描繪的畫面,初步體驗詩人的情感指向審美鑒賞與創造和思維發展與提升。當然,這只是大致的分法,真正的它們之間并沒有明晰的界限。

如果按以知識理解為特征進行教學,它的教學過程大致是這樣的:創設情境,導入課題;開展想象、討論活動,學習理解詩歌描繪的畫面;應用遷移,拓展延伸一些送別詩。人員組織方式是班級集體授課,課中也有啟發和討論活動,但是主體還是教師講,學生聽。目標集中,時間和進度易于把控。但是缺點也很明顯,不能兼顧學生的更多學生的個性發展,教學像工業。

(二)以問題解決為特征的語文學科教學目標設計

“……學科活動是核心素養形成的主要路徑”[③],語文活動的基本形式聽說讀寫都包括在上表的學生活動中,這些活動都是核心素養之榕的根枝。還是以《曉出凈慈寺送林子方》這首詩為例,如果以問題解決為特征進行教學,更像是項目學習,首先在導入新課環節,教師要做的是給學生提供學習資源、創設學習環境,然后在這些環境下提出任務,學生組建學習團隊。接著學生開展一系列的活動,體驗、討論、閱讀、表達等等來探究這首詩所描繪的畫面以及所表達的思想感情,最終形成對問題本身的解釋或者應用這些知識來解決一些具體問題,具體到這首詩就是理解詩歌所描繪的畫面,體會詩人思想感情,能積累一些經典送別詩,并能在生活的相似情境中運用。

按照以問題解決為特征的教學來設計,《曉出凈慈寺送林子方》這首詩的教學目標如下:

1.   借助工具書、同伴互助等,學會5個生字,會寫4個生字。

2.通過閱讀相關資料、想象、小組討論等,說出這首詩所描繪的畫面,體驗詩人表達的感情,并用朗讀展示等表達出自己的理解。

3.通過朗讀交流活動,能正確、流利地朗讀古詩。背誦古詩。積累運用相關的送別詩。

從表面上看,以知識理解為特征的教學和以問題解決為特征的教學在教學目標上差別不大,但是對教學目標的落實上卻截然不同。從信息的輸入、加工和輸出來看,以知識理解為特征的教學是教師主導下的學習,教師傳遞信息,引導學生加工信息,引導學生表達,整個過程學生始終不離主線,教學按照既定軌道運行,課堂似乎水到渠成。以問題解決為特征的教學,教師只負責提供資源和環境,由學生閱讀材料,輸入信息,思考問題加工信息,小組或者全班表達交流輸出信息,整個過程中,學生是學習的主人,聽說讀寫活動豐富,小組合作讓語言實踐機會更足。兩相比對,以問題解決為特征的教學對提升學生的語文核心素養提供了更多可能性。

   



參考文獻:


[①]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海:上海教育出版社,2017,51.

[②]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海:上海教育出版社,2017,38.

[③]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海:上海教育出版社,2017,72.
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